Desde que dejé el periodismo enmudecí. En lugar de potenciar mi palabra escrita, el oficio la apagó. ¿Extraño? No. Quizás haya a quienes los modos opresivos y violentos del oficio no le rompan, pero a mí sí. Terminé escribiendo con una voz y a partir de una mirada sobre el mundo que no era la mía. Eran otr@s los que escribían por mí y, anulándome, me indicaban cómo pensar y cómo escribir.

Y no me refiero solo a la técnica de redacción periodística, sino al sistema de interpretación y lectura de la realidad; me refiero a la autopercpeción de los propios pensamientos y sobre cómo plasmarlos; me refiero a la sanción y el juicio sobre la falta de «ojo periodístico» que, curiosamente, solo tienen los que tienen los cargos de poder, dirección o mando.

Hoy poco a poco voy retomando la capacidad de decirme y decir mi mundo mediante texto y se debe gracias a que este ciclo escolar ingresé a la Maestría en Educación con Personas Jóvenes y Adultas de la Universidad Campesina e Indígena en Red (UCIRed) y el Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER) en Zautla, Puebla. Sí, es la obligación de escribir para cumplir con las tareas la que me está llevando a poner en orden mis ideas y así recuperar los hilos de pensamiento escrito que se destejieron al renunciar al periodismo. Pero hay que decirlo, en la UCIRed la exigencia educativa es autoexigencia, así que los ejercicios de redacción en este caso son más bien reflejo de momentos de libertad.

Por lo tanto, y con el ánimo de inspirar a otr@s a estudiar en la UCIRed, pero también para contribuir a repensar los modos de hacer lo educativo, iré dejando mis ejercicios de palabra escrita, a propósito de lecturas, discusiones personales, reelaboración de la experiencia y meditaciones pedagógicas.

Aquí les dejo algunos comentarios de los primeros textos de la maestría que nos invitan a subvertir lo educativo.

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Berlanga Gallardo, B. (2015). Acerca de la hospitalidad del pensamiento. UCIRED-CESDER.

De este texto la resonancia más importante la obtuve del concepto de hospitalidad como actitud, disposición, trato y relación con el/la otr@ y su pensamiento. La hospitalidad entendida como un modo de apertura al otr@, como un dejarse ocupar por la presencia del otr@, de su palabra, de su pensar. La hospitalidad como acto de escucha y no de habla. Como acogida, recepción, un acto de calidez y calidad frente a cualquier otr@ que se presente en un momento de conversación.

No pensar la conversación como un método de contrastación o verificación del propio pensamiento, sino como la oportunidad de dejarse habitar por el/la otr@ y sus razones. La hospitalidad del pensamiento y del acto, sería, pues, un modo de invertir la relación conversacional, no como imposición de ideas, sino como abandono de la razón personal en el acto de entrega a la razón de la alteridad. Una renuncia necesaria para la construcción del nosotr@s. El objetivo: conversar cómo nos va en la vida, exponernos y abrirnos a la exposición de otr@s con la finalidad de construir comunidades de aprendizaje en las que decir la propia vida, pero decirla juntas y juntos, en un entorno de cordialidad, es un esfuerzo en un proceso permanente.

Berlanga Gallardo, B. (2015). Romper y subvertir el orden de lo educativo. Los modos de la comunidad de aprendizaje en los posgrados de la Universidad Campesina Indígena en Red en México. UCIRED-CESDER.

Una de las resonancias más importantes de este texto fue la de que la ruptura del orden de los establecido en la educación parte de asumirnos como estando en los márgenes del sistema educativo; no fuera, no dentro, sino en los márgenes. Y es precisamente desde esa ontología desde la que se propone intentar la ruptura y subversión de la educación dominante. De cuatro formas de ruptura que se presentan (1. Ruptura epistemológica, 2. Ruptura del maestro explicador, 3. Desestructuración y desjerarquización del orden académico y 4. Ruptura con las lógicas de producción, Pigmalión y mercantil), la que más me movió en este momento de mi práctica educativa fue la del maestro explicador.

El maestro explicador es un dispositivo de la educación bancaria que nos coloca a los docentes como sujetos escultores de estudiantes que se conciben amorfos, sin pasado, inertes, a quienes se debe moldear, pulir y sacar forma. Al contrario, la propuesta es asumir la relación educativa como ese espacio que se crea entre educadores y educandos en el que no se busca formar a otro, sino conversar cómo nos va en la vida desde la premisa de que todas y todos somos expertos en nuestras vidas y de que todas las inteligencias son iguales. Es una inversión de la relación pedagógica. Transformar el acto de dominación en el que se encuentra presa la relación educativa en un acto ético-político mediante el que se elabora lo común, conversando sobre lo que nos pasa en común.

Mèlich, J.C. (1996). El Texto como Otro. Ars Brevis, 269–278.

“Aquel de devora los textos, que se los traga, es incapaz de leer”. Podría empezar con esa idea de Mélich para situar mi resonancia del texto, pero también la que sigue: “El texto no es un objeto, sino una ‘figura’ del otro”. Con ambas, recupero la impresión que me generó pensar el texto ya no como un baúl de conocimientos fijos, inamovibles que pueden ser aprehendidos mediante una lectura cuidadosa, técnica y guiada, con el ánimo de identificar sus hilos conductores y su estructura conceptual. La propuesta de pensarlo como alteridad, como otredad, con toda su extranjería –como dice Mélich– nos ayuda a resignificar el acto de lectura como acontecimiento, como experiencia abierta a otras narrativas que siempre son infinitas. No se trataría de pensar en la utilidad del texto, de sus componentes, de su fondo y de su forma y las reglas que sigue su escritura; sino de pensarlo como una voz cambiante, una memoria que ha sido arrojada al espacio y tiempo a la espera de que otro, en tanto otro, la tome, relea, repiensa y actualice.

Berlanga Gallardo, B. (2020). Cinco ideas sobre la profundización del apagón pedagógico en tiempos de pandemias y los retos de la pedagogía del sujeto. UCIRED-CESDER.

De este texto rescato pensar el cuerpo como lugar central de lo pedagógico. Por un lado, es necesario en tiempos de pandemia –donde los cuerpos se distancian del acto educativo y se relacionan solo por intermediación de las tecnologías de la comunicación-, pero también es vital en nuestro propio momento de crisis civilizatoria, una crisis que excede de muchas formas aquella estela dejada por la pandemia de COVID-19. Nuestra crisis nos atraviesa el cuerpo y la educación dominante se encarga de negarnos la posibilidad de hacer de la experiencia corpórea una oportunidad de enseñanza y de aprendizaje, siempre remitiéndonos a formas de conocimiento técnico desapegados de los cuerpos, objetivos, neutrales, desprovistos de sensaciones. El acto educativo debe ser un actor situado en, por, desde, para y entre los cuerpos de los actantes educativos. Debe ser vínculo e intermediación. El aprendizaje y la enseñanza deben atravesar nuestros cuerpos asociados a nuestro mundo de vida. Es la única posibilidad de hacer de la práctica educativa un acontecimiento significativo y, por lo tanto, un acto de valor; de valor para los sujetos involucrados. Adquiere sentido porque se siente en el cuerpo y no solo porque se le intelige mediante el uso de la razón. Requerimos una pedagogía del cuerpo que recupere el sentir como fuente de saber.

Y si pensamos nuestros cuerpos hoy, en nuestro lugar y tiempo, también me hace sentido movilizar la educación a partir del dolor, de la rabia y de la indignación que nos provoca habitar nuestros territorios en crisis.