Escribir sobre el profesor francés René Barbier (1939-2017) es una tarea ardua. Conocí un artículo de su obra mientras estudiaba un semestre de maestría en la Universidad Campesina Indígena en Red (UCIRED) del Cesder en Zautla, Puebla. Su producción intelectual no se encuentra traducida completa al español y sostiene una postura crítica frente a la educación hegemónica de las universidades, lo cual lo vuelve un autor marginal en el mundo académico francés.

Como sea, he revisado algunos de sus textos disponibles en castellano y en formato libre con los que he elaborado una inducción a su pensamiento para reflexionar sobre los procesos educativos. No pretendo presentar un ensayo exhaustivo, sino seleccionar algunas ideas que me han parecido relevantes y susceptibles de poner en práctica.

En primer lugar, René Barbier fue reconocido por ser un epistemólogo de la educación, doctor en sociología y profesor titular, luego honorario, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de París VIII. Centró su trabajo académico en la investigación-acción que llamó “existencial” y desarrolló el concepto de educación transversal.

Su trabajo más reconocido es La Recherche-Action dans l’institucion éducative (Investigación-Acción en la institución educativa). Sus dos referentes de mayor influencia fueron Cornelius Castoriadis y Edgar Morin; autores en los que se apoyó para teorizar sobre la educación institucional y la complejidad en los contextos sociopedagógicos [1] [2].

El enfoque o aproximación transversal

Comencemos por su aporte llamado teoría o enfoque de la Aproximación transversal, al que él mismo define en sus dos acepciones de “filosofía de la vida en acto” y de “teoría y metodología de la psicosociología clínica de la educación” [2]. Es un abordaje que propone en el ámbito de la investigación-acción y de la educación para trabajar con la complejidad de la existencia de los sujetos, los grupos y las comunidades, cuya vida discurre en lo que él llama una transversalidad permanente y contradictoria entre sus muchas dimensiones.

Para entender esta complejidad, Barbier propone tres tipos de actitudes que deberían estar presentes en toda persona educadora: filosófica, científica y poética. Estos estados disposicionales de la persona educadora —explica— son sustanciales para comprender lo viviente, lo vivido y lo vivible en los sujetos (lo que ha sido, lo que es y lo que puede ser), asociando en todo momento a los sujetos con su entorno, con el total de las relaciones sociales en las que están insertos y con los posibles desenlaces de su existir en curso. En contraste, la educación tradicional concibe a los educandos como individuos aislados, sin vínculos ni historia; moldes vacíos en espera de ser llenados.

Pensemos en lo importante que es para una persona educadora que trabaja en contextos comunitarios entender con profundidad a “los sujetos a quienes educa”; su memoria, su origen, sus anhelos, el desenvolvimiento de su vida en lo familiar, en lo laboral, en lo afectivo, en sus momentos de ocio, en la enfermedad, en las posibilidades individuales y colectivas de la solidaridad.

Empaparse de ello es vital para que una situación educativa trascienda hacia la acción transformadora. ¿En qué aspectos y cómo, en qué grado, es posible la emancipación de los seres humanos con quienes tengo una relación educativa?

El punto de partida del enfoque transversal es la escucha y el habla, o específicamente, una forma transversal de escucha/habla que le permita al educador vincularse con la existencialidad hipercompleja del educando. [3] En ello juega un papel central la escucha sensible a los productos, prácticas y discursos de los sujetos, que no se muestran sencillamente en cualquier relación educativa por el simple hecho de participar de esa relación. Precisa de un esfuerzo mayor en la persona educadora sumergirse en los valores últimos o las razones por las que los sujetos están dispuestos a “arriesgar lo esencial”.[4]

La existencialidad, dice Barbier, es “un magma de sensaciones, representaciones, ideas, símbolos, mitos, valores, a la vez sociales y personales, determinantes en la orientación de las prácticas sociales del sujeto” (p. 46) que la persona educadora debe comprender desde una sensibilidad que opera en diferentes planos.[3] Para el registro de lo anterior, Barbier propone la metodología del “diario de itinerancia”.[4]

El enfoque transversal tiene dos ejes: el eje de lo Político y el eje de lo Mitopoético. Es decir, que, por un lado, hablando de educación con grupos, el/la educador/a debe intentar comprender la lógica del funcionamiento y organización del grupo (el poder, sus valores y los arreglos entre sus miembros), y, por otro, los mitos y los símbolos que en su devenir les dan cohesión e historicidad en permanente contacto con el eje político.

Barbier define la aproximación o enfoque transversal como:

“El quehacer en ciencias humanas clínicas de un sujeto (persona o equipo), dotado de un capital teórico multirreferencial, de una experiencia humana y de una sensibilidad apropiadas, que se propone escuchar a otro sujeto (persona, grupo o comunidad) y hablarle (escuchar no es simplemente oír, hablar no es simplemente discurrir) de cierta manera elucidante, a la vez científico/clínica, filosófico/espiritual y político/existencial, tomando en cuenta la totalidad-en-acto del desarrollo de su vida” (p.53).

Vamos por partes. Esta definición de la AT interesa a la persona educadora —pensemos nuevamente en un contexto de trabajo con grupos— porque permite imaginar y poner en práctica formas en las que es posible la implicación con los sujetos de la educación—similar a lo que en antropología conocemos como rapport. Implicarse es involucrarse, fundirse con el sujeto a quien se le educa buscando entenderle en múltiples niveles (social, material, político-jurídico, libidinal, ideológico, comunicacional, espacio-temporal) como parte de su compromiso con la libertad del educando.

La aproximación transversal es también una forma de concebir que las vidas de las personas a las que educamos son múltiples, variables y se inscriben en numerosos planos; que tanto sujetos como colectividades somos a la vez imaginarios, deseos, posiciones, pulsiones, instituciones, representaciones, casi siempre en conflicto entre sí y en perpetuo flujo.

Es por ello por lo que la aproximación transversal en la educación demanda el trabajo en colectivo. La educación no puede ser una responsabilidad en solitario, sino que se requieren diversas experiencias humanas significativas (científicas, prácticas, poéticas, filosóficas), que funcionen más bien como un prisma a través del cual se lee, escucha y habla con la realidad de las personas de la educación.

No me refiero aquí al cliché de los equipos interdisciplinarios que nunca funcionan en nuestras instituciones. Hablamos de un compromiso filosófico-científico-poético con el que se entiende la educación como un proceso comunitario y multidimensional.

El concepto de implicación en lo educativo

Esto me lleva a hablar del concepto de implicación que también desarrolla Barbier [5]. Para el autor, esta significa:

“un compromiso personal y colectivo del investigador y por su praxis científica, en función de su historia familiar y libidinal, de sus posiciones pasadas y actuales en las relaciones de producción y de clases, y de su proyecto socio-político en acto, de tal suerte que la intervención necesariamente resultante es parte integrante y dinámica de toda actividad del conocimiento» (pp. 9-8) [2].

La discusión sobre la implicación se inserta en la polémica, aún vigente, dentro de las ciencias sobre el investigador y su objeto, sobre el sujeto y el objeto del conocimiento, así como de sus distancias o cercanías. «El investigador en ciencias humanas —se pregunta Barbier— debe entrar a menudo en la problemática de la autoridad de su praxis científica. ¿Con qué derecho, con qué legitimidad va a trabajar de esta manera sobre un otro?» (p. 3) [5].

Por ello la implicación tiene para Barbier tres niveles: a) el psico-afectivo, b) el histórico-existencial y c) el estructuro-profesional. Consiste en el reconocimiento de la mutua influencia entre el educador y el educando, tomando en cuenta que al trabajar en estas tres dimensiones se puede lograr una comunicación más profunda. Estas son algunas preguntas, aunque desordenadas, que pueden guiar la reflexión pedagógica de las y los educadores tomando en cuenta los tres niveles:

¿Cómo me relaciono con los sujetos a quiénes educo? ¿Cómo entiendo su relación con el saber? ¿Cómo productores de experiencias significativas o como sujetos pasivos de la instrucción? ¿Desde dónde educo, es decir, desde qué posición me sitúo frente a los otrxs en la radicalidad de sus diferencias? ¿Cuál es mi clase origen y mi clase actual, mi historia personal, mis categorías identitarias y cómo me localizo a partir de ello en el proceso educativo? ¿Desde qué ética participo en la formación de otrxs? ¿Y qué compromiso tengo con mi propia praxis en el atestiguamiento del accionar de/con otrxs?

Al respecto se expresa Barbier cuando dice: “Yo defiendo que cada uno, en ciencias humanas, progresivamente y bajo la mirada crítica, aunque empática, de otro, se autorice a teorizar su práctica de vida cotidiana. Todos los formadores de adultos deberían realizar esta labor, ya que una situación educativa es un fenómeno hiper-complejo por excelencia» (p. 13) [1].

Una digresión sobre el dilema de la implicación: no me preocupa tanto que en la academia todavía existan investigadores o docentes que sigan convencidos de la existencia del dios de la objetivad científica. Percibo que ya son muy marginales, sobre todo en el área de las ciencias sociales y humanidades.

Lo que me preocupa es lo permeada que está esta idea en el resto de la sociedad, que sigue autorizando sujetos para “enseñar” distinguiéndolos de los sujetos que deben “aprender”. Educar es educarse, dice Hans Gadamer. No hay más para mí. Yo me sigo impactando de la gente que se asume educadora y cree que ya no tiene nada nuevo qué conocer.

El formador de adultxs como “barquero de sentido”

Por último, Barbier construye una idea incisiva de lo que significa ser formador de adultxs: este no es ni instructor ni enseñante; es un educador, y un educador es un «barquero de sentido» cuya finalidad ulterior es inventar estructuras de vida formativas con la participación de tod@s los sujetos comprometidos en el acto educativo [6]. El mejor educador es, dice, quien abandona su rol tradicional y cuestiona incluso su existencia misma como educador. Rescato aquí algunas ideas clave como último apartado de esta entrada:

Ser educador no es ser instructor. Un/a instructor/a muestra el uso y aplicación de ciertos saberes, pero nunca cuestiona la legitimidad de los conocimientos que instruye. Ser educador, por lo tanto, significa poner en cuestión los saberes aprendidos y transmitidos, pero también ayudar a que otros los cuestionen. Significa rehuir del dogmatismo de los saberes dominantes y repensar constantemente la relación que se tiene con ellos o con otros nuevos saberes.

Ser educador no es ser enseñante. Un profesor tradicional se sitúa en un contexto institucional, social, cultural, político y discursivo y asume la tarea de transmitir los valores y saberes que se le imponen heterónomamente. No cuestiona su origen, solo los enseña. Un educador rompe la relación con su rol tradicional y siembra la duda en los saberes instituidos. Señala Barbier: “en el sentido estricto del término, el formador de adultos no es un enseñante. Al contrario, debe proceder de manera que esta imagen pueda ser despojada de sus ropajes académicos” (p. 3).

Un educador es un barquero de sentido. Rechazando la relación académica (una relación de poder con una autoridad epistémica llamada “profesor”), un educador se vuelve mediador de significados para los educandos recurriendo a tres tipos de dudas: científica, metodológica y ontológica.

• Científica, porque sin comprometerse con una disciplina en específico, el educador va a romper con la visión cosificante de lo real que persigue la objetividad con una mirada única, disciplinar, parcializada de la vida. Por el contrario, atinará en producir y reproducir miradas transdisciplinares que atiendan también al imperativo epistemológico de suspender la confianza absoluta en la verdad científica para dar paso a otros saberes y a la relativización de la verdad.
• Metodológica, porque sin minar el rigor pedagógico, hará suya la improvisación y perderá el miedo a la comprensión del otro sin las bases estables de los métodos tradicionales de la instrucción y la enseñanza. Abordará el hecho humano sin traicionarlo: apertura, diálogo radical, hospitalidad en el encuentro.
• Ontológica, porque confía en la positividad de verse afectado en su ser por la alteridad. No tiene miedo de que el/la otrx entre su propio ser como educador. El educador se cuestionará a sí mismo y al otro en el modo de hacer lo educativo. El educador es un ser inacabado, en perpetuo movimiento. Su ser educador se encuentra eternamente en una espiral de duda sobre sus modos de acompañamiento formativo.

Y, finalmente, el compromiso del educador es la creación/invención/producción de estructuras de vida formativa para los educandos junto con ellxs. Los dos pilares de la coproducción de estructuras de vida formativas son, dice Barbier, la confianza y la convivialidad.

Las estructuras de vida comprenden “las relaciones de trabajo y otros aspectos de la vida profesional, las relaciones amorosas (el matrimonio, la familia), la relación consigo mismo (las experiencias corporales, el ocio y el tiempo libre, la soledad) y los papeles desempeñados en los diversos contextos sociales” (p. 15) [6]. Algunos de estos componentes, dice nuestro autor, pueden ser más o menos centrales, más o menos periféricos, con respecto al self del educando.

La creación de una estructura de vida formativa como tarea del educador implica considerar:

a) el sueño de vida como principio de esperanza (Bloch) (¿qué puede esperar de su vida el educando?);

b) la relación con un mentor/a (¿qué sujeto le sirve de referente? ¿puede serlo el/la educador/a?);

c) la relación con un grupo de apoyo (¿con quiénes se puede apoyar material y simbólicamente? ¿con quiénes se educa el educando?);

d) relación con su grupo de pares (¿quiénes son como él/ella/elle y qué relación pedagógica entabla con ellxs?),

e) la relación con el saber y los métodos (¿qué aprende, por qué y cómo? ¿le hacen sentido esos conocimientos y las formas de aprenderlos?); y

f) el ambiente institucional (¿dónde se forma, en qué contexto y qué significa? ¿qué efectos tienen los espacios educativos sobre el educando y si son susceptibles de transformarlos?).

Por ahora es todo. Leer a Barbier es un recordatorio perspicaz de que la educación es poética y filosofía, política e historia, antes que técnica y método (aunque él mismo proponga una disrupción teórico-metodológica). En su diario de itinerancia habla del rol de la improvisación educativa como una práctica de apertura pedagógica. Pobres guardianes del método, les están zumbando los oídos, como decimos en México.

Referencias:

[1] Vázquez, Pilar y Peñalver, Casilda. (2009). Entrevista al profesor René Barbier. Cuestiones Pedagógicas. Revista De Ciencias De La Educación, (4-5).

[2] Wikipedia.fr.

[3] Barbier, René. (2004). Enfoque transversal, la escucha sensible en ciencias humanas. Akademos, 6(1), 41–57.

[4] Barbier, René. (1993). Diario de itinerancia. Congreso de la A.E.C.S.E., pp.92-104.

[5] Barbier, René. (1977). El concepto de implicación en la investigación en ciencias humanas. En La recherche-action dans l’ intitution èducative. Trad. María Inés Muniz. Gauthier-Villar.

[6] Barbier, René. (2004). El formador de adultos como hombre por venir. Diálogos. Educación y formación de personas adultas, X, nº 38, pp. 15-29.

Portada: Melanie Aguilera Alfaro