Para Lluís Duch (1936-2018), sacerdote católico, teólogo y antropólogo español, la crisis de la modernidad occidental capitalista se traduce en una crisis de las “estructuras de acogida”, puesto que las y los sujetos son arrojados al mundo sin ámbitos de cobijo y sin la posibilidad de narrar lo que les sucede para encontrarle el sentido a la vida. La posibilidad de superar esa crisis se encuentra en la restitución de las transmisiones interrumpidas entre comunidad y sujeto, dislocados por el racionalismo, la instrumentalización de las relaciones sociales y el progreso. Reconstruir y apuntalar las estructuras de acogida es la tarea principal de una pedagogía otra, según Duch.

¿Pero qué entiende nuestro monje antropólogo por “estructuras de acogida”? ¿Por qué están en crisis según su pensamiento? ¿Por qué son relevantes para la educación? Este texto pretende introducir al/la lector/a a su planteamiento central esperando inspirar otros modos de pensar la educación mientras el/nuestro mundo colapsa. Mi deseo es que con estas breves líneas otrxs educadorxs se sientan convocadxs (así como Duch nos convoca) a revertir la relación pedagógica dominante basada en la institucionalización de la deshumanización.

Lluís Duch no era pedagogo, pero desarrolló una propuesta teórica para repensar la pedagogía desde la antropología de la educación inserta en la tradición cristiano-occidental de pensamiento[1]. El eje central de su propuesta es que el ser humano requiere de estructuras de acogida que le permitan recibir las transmisiones necesarias para orientarse en medio de la contingencia propia de la existencia humana. Esas transmisiones se dan para las personas esencialmente en forma de narraciones o mitos y la capacidad del ser humano de narrarse para hallar significados es una forma de empalabramiento (emparaulament en catalán). Las pautas de ese empalabramiento (o gramática) son dadas a la persona, precisamente, en las estructuras de acogida.

En otras palabras, el sujeto humano requiere de un acogimiento comunitario para conformar su identidad personal y colectiva, integrarse al cuerpo social en su conjunto y diseñar un sentido para su vida. La crisis de la modernidad es esencialmente una desarticulación de estas estructuras sociales que acogen a las personas para acompañarles en su trayecto vital, desgastando material y simbólicamente los vínculos que unen a los sujetos a la sociedad en su conjunto y dando un orden al caos. Hablamos de la individualización y la atomización producida por la modernidad cuando decimos que los sujetos modernos somos egoístamente biográficos y pobremente históricos. Somos individuos descolectivizados.

Desorientados producto de esa crisis, sin estructuras de acogida que nos guíen, los seres humanos hemos roto lazos esenciales de sentido que nos conceden las gramáticas a partir de las cuales empalabrarnos, narrarnos, decirnos en el mundo y explicarnos lo que nos sucede en el mar de vicisitudes que es la vida (Duch, 1997, 2015,). La educación sería fundamentalmente emprender esfuerzos para el restablecimiento del acogimiento disuelto como un compromiso con la humanización. La educación se humaniza si permite empalabrar la existencia. Poner en palabras las vivencias.

“Pasar del caos al cosmos”: teodiceas prácticas y dominación de la contingencia

A diferencia de los animales cuya existencia se determina instintivamente, dice Duch, la animalidad humana se reviste de una cultura concreta que le brinda un campo de acción y sentido. El ser humano llega a un mundo que vuelve su mundo, sin que por ello desaparezca su animalidad. Su animalidad-humana lo dota de una excentricidad (Plessner, citado en Duch) o de una capacidad autocrítica (diría Bolívar Echeverría, lo recordé) que le permite distanciarse de sí mismo, verse desde afuera y situarse en su periferia.  El ser humano es cuerpo, tiene cuerpo y puede ver su cuerpo.

No obstante, «cuando nace, el hombre es un ser completamente desorientado, sin puntos de referencia fiables. Es evidente que se encuentra lanzado a un mundo que él mismo ni ha escogido ni ha previsto, en el cual tendrá que emprender la arriesgada misión, jamás definitivamente acabada, de ‘pasar del caos al cosmos’” (Duch, 1997, p. 15). Su paso por el mundo, entonces, dependerá de la acogida que experimente, de la intermediación que reciba a partir de los procesos pedagógicos que vivencie y de las gramáticas que interiorice para poder narrar-se en una lengua determinada.

Un ser no deseado, sin estructuras que le acojan, es un ser cuyo destino es vagar en las aguas de su propio caos. Pero también lo es un ser cuantificado, nulificado, reducido a una matrícula, a una calificación, negado en sus potencias pedagógicas, colocado en el banquillo del estudiante-receptor de 8:00 am a 2:00 pm en un tiempo de producción lineal de aprendizajes mecanizados.

Del caos al cosmos. La función de las estructuras de acogida es ordenar la contingencia. ¿Cómo sucede? Dice Duch que en el acogimiento los sujetos aprendemos teodiceas prácticas con la cuales conformar una “praxis de dominación de la contingencia”.  Una teodicea práctica es un «conjunto de representaciones, actitudes y sentimientos que el ser humano pone en práctica en su vida cotidiana para superar los callejos sin salida adonde, con gran frecuencia, le conducen los azarosos caminos de su vida» (Duch, 1997, p. 24). Es mediante teodiceas prácticas que el individuo «puede lanzarse a la búsqueda del sentido». La lengua materna es para Duch una teodicea práctica, adquirida mediante el aprendizaje en el seno de las estructuras de acogida, culturalmente determinadas y que confieren a los sujetos un marco de representación simbólica (narrativa).

Estructuras de acogida

Para Duch (2015) las estructuras de acogida son la codescendencia (familia), la corresidencia (ciudad), la cotranscendencia (religión) (1997) y la comediación (medios de comunicación) (Duch, 2015), “cuya misión fundamental consiste en ofrecer lenguajes al ser humano en todas las estaciones de su periplo biográfico desde el nacimiento hasta la muerte” (p. 18). La comunidad es una de las estructuras de acogimiento y reconocimiento por antonomasia, sustancial para la formación de un nosotros y el aprendizaje de la convivencia. La crisis de acogida actual se experimenta también como crisis de la comunidad. Las estructuras de acogida que antaño ofrecían transmisiones claras, hoy están llenas de interferencias volviéndose estructuras de rechazo.

Sociológicamente, las estructuras de acogida son fundamentales para la socialización, la construcción de la realidad y la integración de sujetos al cuerpo social. Psicológicamente, fungen como pautas de identificación y de formación de la personalidad. Culturalmente, posibilitan la interiorización de símbolos, valores, representaciones y de inserción en una tradición. Antropológicamente les otorgan a los sujetos su capacidad simbólica de producción de sentidos hacia el pasado o hacia el futuro. Lingüísticamente, le permiten empalabrar la realidad, “venir a la existencia”. Para el ser humano –insiste Duch (1997)– “solo existe lo que es capaz de expresar y/o anticipar simbólicamente” (p. 27), es decir, de narrar.

Las estructuras de acogida son, pues, los ámbitos (ámbitos de comunidad, diría Iván Illich) donde se aprenden las teodiceas prácticas que permiten controlar la contingencia, donde se efectúa la transmisión pedagógica de las claves para el empalabramiento de la vida. Esa vida humana está mediada por esos ámbitos convivenciales (de nuevo, Illich) sin los cuales queda desprovista de un cobijo ontológico y epistemológico. Por ello humanizar la educación es acogernos, mostrarnos en el camino juntas y juntos, empalabrar nuestros dolores y horrores, así como, principalmente, narrar nuevos horizontes de significación.

La función pedagógica y narrativa del mito

El mito es narración en acto, dice Lluís Duch (2015), y la pedagogía debería consistir en proporcionar transmisiones que ordenen la narración.  Lo mítico es de orden estructural, al igual que lo político, lo simbólico o lo religioso, ya que es común a todo el género humano, mientras que las articulaciones histórico-culturales con las expresiones concretas de esa capacidad mítica de lo humano. Lo mítico nos es accesible solo por medio de los empalabramientos culturales o concreciones de lo mítico en la realización específica de cada arreglo particular de humanidad. Es decir, que cada cultura o grupo social expresa lo mítico de formas diferenciadas de otras.

Tradicionalmente, el pensamiento ilustrado ha colocado al mito (mythos) y a la razón (logos) como dos mecanismos opuestos, en abierta confrontación para explicar el mundo. Aún más, el mito se ha infantilizado y la razón ha sido expresión de madurez civilizatoria. De ahí que se han clasificado las sociedades de mitos y las de ciencia, las de creencias y las de razón, las bárbaras y las civilizadas. El mito ha sido el lugar de la falsedad y la razón el de la verdad. Sin embargo, ni la modernidad, ni la ciencia, ni la humanidad en toda su extensión han dejado de recurrir al mito para explicar la existencia de las cosas.

Dice Duch (2015) que aquellos discursos políticos, religiosos, económicos o culturales que pretenden reducir lo verdadero de la existencia a mito o a razón por separado solo han atinado en construir visiones totalitarias de lo real. Esas miradas polarizantes, absolutistas, negadoras del valor de lo uno y lo otro son el lugar de “una enorme pobreza léxica que, con frecuencia, se resuelve mediante el lenguaje de la violencia, que es, en realidad, un no-lenguaje, una terrible destrucción del poliglotismo y polifonismo de la palabra humana” (Duch, 2015, p. 21).

En realidad, somos seres logomíticos, independientemente de nuestra cultura, historia y geografía. Siempre hay algo de mito en el logos y de logos en el mito. El mito adquiere así tres funciones esenciales: una epistémica, una social y una antropológica, cuyo centro narrativo se ubica o en lo protológico o en lo escatológico, es decir, con respecto al origen o al término de la existencia, a la vida o a la muerte. Hay una disposición estructural de la humanidad a narrar míticamente su andar del caos al cosmos, y viceversa. La reconstrucción de la capacidad cosmizadora de lo humano debe ser la tarea pedagógica para salir del caos.

Narrar el caos y sus salidas hacia el cosmos, la utopía, es nuestra tarea como educadorxs.

Bibliografía

Castellanos, R. (2013). La educación como estructura de acogida: su crisis y su función. Reflexiones en torno al pensamiento de Lluís Duch. Revista de Ciencias de La Educación, 24(43), 144–160.

Duch Álvarez, L. (2015). Mito y pedagogía. Praxis & Saber, 6(12), 15.

Duch, L. (1997). La educación y la crisis de la modernidad. Paidós.

Duch, L., Lavaniegos, M., Capdevila, M., & Solares, B. (2008). Lluís Duch, antropología simbólica y corporeidad cotidiana. CRIM/UNAM

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[1] Algunos dejos de esta tradición se asoman entre sus líneas, como la dicotomía ser humano-naturaleza y hombre-mujer, sin demeritar por ello sus planteamientos. Sus mismas categorías permiten profundizar la autocrítica.

Foto de portada: Kim Thue